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對職業(yè)教育的20個判斷 新階段職業(yè)教育的主要特點有哪些
2019-02-27
來源：《上海職業(yè)教育》雜志公
編輯：易子
01、黨的“十九大”和全國教育大會標志著中國職業(yè)教育正在步入一個新的階段
新階段職業(yè)教育的主要特點包括（但不限于）: 一是明確根本目標：立德樹人（教學體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學）。二是確定改革核心：深化產(chǎn)教融合、校企合作，解決人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾凸現(xiàn)的問題。三是改革評價導向：確立科學的教育評價導向受到中央頂層的高度重視。四是創(chuàng)新辦學體制：混合所有制的辦學體制啟動了企業(yè)作為辦學主體的探索之路。五是構(gòu)建專業(yè)體系：面向市場、服務發(fā)展，構(gòu)建對接產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)體系。六是堅持需求導向：課程結(jié)構(gòu)、課程標準來自需求側(cè)（產(chǎn)業(yè)），而不是供給側(cè)（學校）。七是搭建兩個體系：職業(yè)教育單純作為學歷教育的格局將發(fā)生變化。這七個變化，自然都僅僅是一種趨勢，但是已經(jīng)很鼓舞人了，希望這些趨勢更好更快的發(fā)展。
新階段職業(yè)教育的主要特點包括（但不限于）: 一是明確根本目標：立德樹人（教學體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學）。二是確定改革核心：深化產(chǎn)教融合、校企合作，解決人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾凸現(xiàn)的問題。三是改革評價導向：確立科學的教育評價導向受到中央頂層的高度重視。四是創(chuàng)新辦學體制：混合所有制的辦學體制啟動了企業(yè)作為辦學主體的探索之路。五是構(gòu)建專業(yè)體系：面向市場、服務發(fā)展，構(gòu)建對接產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)體系。六是堅持需求導向：課程結(jié)構(gòu)、課程標準來自需求側(cè)（產(chǎn)業(yè)），而不是供給側(cè)（學校）。七是搭建兩個體系：職業(yè)教育單純作為學歷教育的格局將發(fā)生變化。這七個變化，自然都僅僅是一種趨勢，但是已經(jīng)很鼓舞人了，希望這些趨勢更好更快的發(fā)展。
02、產(chǎn)教融合不等于校企合作。“融合”指兩個東西融成一體，“合作”指一種聯(lián)合行動的方式。
職業(yè)教育要求將產(chǎn)業(yè)與教育“融成一體”，而不僅僅是一種“聯(lián)合行動”。“聯(lián)合行動”是兩個主體的活動，很難保證專業(yè)教育真正對接產(chǎn)業(yè)的需求。“融成一體”則是將兩個主體融合成一個主體，使專業(yè)設置源于產(chǎn)業(yè)需求，人才規(guī)格服從產(chǎn)業(yè)需求，教學資源對接產(chǎn)業(yè)需求。自從專業(yè)教育為產(chǎn)業(yè)服務的功能明確以來，產(chǎn)教如何真正實現(xiàn)融合，是一個全世界都在探索而未能完全解決的體制問題。在中國，產(chǎn)教融合具有特殊的優(yōu)勢和困難，優(yōu)勢在于中國政府具有巨大的資源整合能力，困難在于政府、院校、行業(yè)企業(yè)理念上的共識和執(zhí)行。
03、產(chǎn)教融合并非如教育主管部門和一些專家所言那么輕松，或者說已經(jīng)到了可以“融合”的階段。
產(chǎn)教融合實際上是一件相當困難的事，從全國范圍看目前幾乎不具備真正“融合”的條件。當然，從點上突破未必不可能。原國家教委職業(yè)技術(shù)教育司司長楊金土認為，要真正解決這個問題，職業(yè)院校乃至整個教育系統(tǒng)自然應該有所作為，但決不是職業(yè)院校一方面能夠完全解決，也不是教育一方面能夠完全解決，必須全社會有所覺悟和行動，而且需要很大的行動。
在計劃經(jīng)濟時代，普通中?；旧嫌尚袠I(yè)（部委廳局）管理、技工學校中主要由行業(yè)企業(yè)舉辦，在從計劃經(jīng)濟為主轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟為主的過程中，這個格局理所當然地被“破除”，可是行業(yè)、企業(yè)、職校之間的新關系（體制和機制）始終未能建立起來。光有文件和領導講話向各方提要求是不可能真正解決問題的，非得通過立法和政策配套的根本性手段，從體制機制上進行深層次改革創(chuàng)新不可。這事說來容易做起來難，卻又似乎非如此不可。中國發(fā)展研究基金會副秘書長方晉則指出，大家都說德國雙元制的職業(yè)教育非常成功，但在它成功的背后，是一整套的支持體系。更重要的是，德國還有多年形成的傳統(tǒng)來支持他們的職業(yè)教育，包括整套的教育體系和制度。
04、國務院提出用10年左右時間，總體形成教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合、良性互動的發(fā)展格局，健全完善需求導向的人才培養(yǎng)模式，基本解決人才教育供給與產(chǎn)業(yè)需求重大結(jié)構(gòu)性矛盾。
中國地域廣大，各地社會經(jīng)濟發(fā)展差距明顯，院校水平參差不齊，在這方面還有很多工作要做，既要有緊迫性，要勇于改革，敢于創(chuàng)新；更要堅持實事求是，從本地實際出發(fā)制定發(fā)展規(guī)劃。不排除個別院校試點的經(jīng)驗對推進總體工作的意義，但一種人才培養(yǎng)模式是否成功，是否符合當?shù)禺a(chǎn)業(yè)需要，是否達到了“一流”，需要若干年的實踐驗證，教育領域的大躍進和大跨越是最要不得的。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，急功近利、一味跟風的思想和做法是不可持續(xù)的。教育部原副部長韋鈺曾批評一些地方教育帶有隨意性。（見2009年11月12日《中國青年報》）
05、應當承認，職業(yè)教育還存在很嚴重的計劃經(jīng)濟體制的思維就整體而言，職業(yè)院校和市場是脫節(jié)的，產(chǎn)教融合、校企合作只是流于表面，“兩張皮”的現(xiàn)象仍然嚴重存在。
不少職業(yè)院校專業(yè)布局碎片化，內(nèi)容單一狹窄，基本上執(zhí)行的還是“三段式”（公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課）的課程結(jié)構(gòu)。教學過程過于剛性，學業(yè)制度缺少彈性，很少具有適應產(chǎn)業(yè)變化的空間，也很少給學生提供更多的選擇路徑，很難激發(fā)學生學習積極性和主動性。有些同志身在學校一線，但思維遠離實際。說明中國的職業(yè)教育任重道遠！
06、專業(yè)建設的邏輯起點是產(chǎn)業(yè)需求，所以專業(yè)建設要從產(chǎn)業(yè)研究開始。
從數(shù)據(jù)來看，產(chǎn)業(yè)人才需求已出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性變化，新興崗位需求從基礎、執(zhí)行崗位向分析、策劃等綜合能力要求較高的崗位傾斜，新興產(chǎn)業(yè)的競爭和經(jīng)營管理進入專業(yè)化取代人海戰(zhàn)術(shù)的階段，“高階人員+軟件工具+外包服務”成為趨勢。一些傳統(tǒng)的專業(yè)，市場營銷、電子商務、網(wǎng)絡營銷、物流管理、金融會計等專業(yè)在大數(shù)據(jù)時代必將面臨“脫胎換骨”“更新?lián)Q代”的變革，畢業(yè)生將面臨就業(yè)的新挑戰(zhàn)。產(chǎn)業(yè)的“重新定義”導致職業(yè)教育的迭代升級，人才培養(yǎng)方案每年都需要根據(jù)產(chǎn)業(yè)變化進行調(diào)整修訂，管理者和教師必須經(jīng)常性地接受技術(shù)、業(yè)態(tài)、產(chǎn)業(yè)變化的“洗腦”?，F(xiàn)在，從行業(yè)中人，到行業(yè)專家，都在呼喚經(jīng)世致用的行業(yè)研究，以對接產(chǎn)業(yè)、服務產(chǎn)業(yè)為己任的職業(yè)院校更應認真開展這方面的研究，跟蹤產(chǎn)業(yè)變化，了解產(chǎn)業(yè)需求，適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展。當下，職業(yè)院校普遍缺乏研究產(chǎn)業(yè)及變化的機構(gòu)、人員和能力，缺乏具有較高職業(yè)技能和實踐教學經(jīng)驗的教師，教師和企業(yè)聯(lián)系少，對市場需求也不敏感，科研處、研究所往往成為機關性質(zhì)的事務部門，基本上不研究產(chǎn)業(yè)變化，不緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，不適時調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以對接產(chǎn)業(yè)需求。試想，如果不具備產(chǎn)業(yè)研究的能力，不了解產(chǎn)業(yè)最新的動態(tài)，怎么可能實現(xiàn)“產(chǎn)教深度融合”“提高專業(yè)服務產(chǎn)業(yè)的能力”呢？“對接產(chǎn)業(yè)需求的人才培養(yǎng)模式”亟待建立，“需求導向的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)整機制”亟待健全。
07、觀察一個職業(yè)院校是否實行了產(chǎn)教融合，重要標志之一是看這個院校是否建立了“對接產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)體系”。
筆者曾于2013年與潘懋元先生一同參加廣西職業(yè)技術(shù)學院教改項目評估，潘先生指出：“種植、加工、流通、營銷、信息組成了現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈，作物生產(chǎn)技術(shù)、食品加工技術(shù)、物流管理、市場營銷、信息技術(shù)組成了培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)人才的專業(yè)鏈。每個專業(yè)，都可以在專業(yè)鏈中各自定位，服務于產(chǎn)業(yè)鏈中的相應環(huán)節(jié)。”“眾多行業(yè)特色型大學的重塑、改造、發(fā)展，也可能從中獲得啟示。”（見《高職院校涉農(nóng)專業(yè)改革與建設》“序”）潘先生6年前提出的“服務產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)鏈”和2017年《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出的“建立緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的學科專業(yè)體系”是一致的，這種格局已經(jīng)跳出了“專業(yè)”的概念。“專業(yè)體系（專業(yè)鏈）”和專業(yè)（群）的概念是不同的，邏輯依據(jù)、建設路徑是不一樣的。構(gòu)建“緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)體系”，既是深化產(chǎn)教融合的關鍵環(huán)節(jié)，又是學校治理結(jié)構(gòu)的重大改革。
08、從對接產(chǎn)業(yè)鏈出發(fā)構(gòu)建專業(yè)體系
教學組織應當是跨學科、跨專業(yè)的，否則很難培養(yǎng)出適應產(chǎn)業(yè)需求的創(chuàng)新型、復合型、應用型人才，復合專業(yè)和跨專業(yè)的形勢代表著專業(yè)發(fā)展的未來。“校-院-系-專業(yè)”的構(gòu)架不一定適應產(chǎn)教融合條件下的職業(yè)教育。校企深度合作建立的“產(chǎn)業(yè)學院”應當是多學科、多專業(yè)的專業(yè)集群，各種跨界整合資源的專業(yè)、專業(yè)集群將會越來越普遍。聯(lián)合國教科文組織所編寫的《國際教育標準分類》中，沒有出現(xiàn)專業(yè)一詞，對應出現(xiàn)“課程計劃”。李琰輝在《新工科時代 玩兒轉(zhuǎn)專業(yè)》中指出，美國高等教育里與專業(yè)對應的詞稱為“主修”(Major)，是指一個系列、有一定邏輯關系的課程組織(Program)，相當于一個培訓計劃或我們所說的課程體系。專業(yè)，它就是一組課程而已。所謂大道至簡，既簡單又與時俱進的專業(yè)建設之道，就是回歸專業(yè)的“初心”，玩好課程組合這件事。
09、在跨學科、跨專業(yè)的教學組織（如產(chǎn)業(yè)學院）里，應當根據(jù)就業(yè)崗位制定“職業(yè)生涯學習地圖”，為學生提供多種成才路徑
由學生按照學校的規(guī)則自由選擇，形成與市場經(jīng)濟和高等教育大眾化相適應的專業(yè)選擇機制；要堅決摒棄傳統(tǒng)的“三段式”模式，按照“學分制、菜單式、模塊化、開放型”的原則重新構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)；要逐漸轉(zhuǎn)變以教師講授為主的教學方式，建立學生為中心的教學方式，培養(yǎng)學生終身學習的能力；要堅決改變以“應試式”為主的考核方式，建立能力導向的考核方式。這方面的工作，也是“說來容易做起來難，卻又似乎非如此不可”。
10、目前，有的高職院校把鼓勵學生“專升本”作為重要的辦學內(nèi)容，以“專升本率”作為評價教育質(zhì)量的指標，有些機構(gòu)還就此作“排名”，有人認為，這是偏離了“就業(yè)導向”，需要進行糾正。這個問題，與中職的“就業(yè)導向”或“升學導向”問題是同類性質(zhì)的。應當看到，畢業(yè)生應該有多種目標取向，這是合情合理的，但都不宜作為職業(yè)教育的“導向”（方向性引導）提出。無論就業(yè)還是升學，作為教育或辦學的方向，都太狹隘。職業(yè)教育要給學生多種選擇的機會，要尊重學生的自主選擇。事實上，任何高等學校都應該給學生提供多種學習路徑和彈性學制的選擇，對于質(zhì)量標準，不僅應該多樣化，而且應該“下要保底，上不封頂”，須堅持“不輕言放棄”。2003年，原國家教委職業(yè)技術(shù)教育司司長楊金土在創(chuàng)辦上海思博學院時提出，學校創(chuàng)辦的原則是“有教無類、因材施教”，其特殊價值是招收學習基礎參差不齊的學生，實施的是職業(yè)技術(shù)教育。為此，楊金土提出了一系列基本的辦學準則：理念是“相信人人有才、幫助人人成才”，方法是“目標多樣，路徑多條，自主選擇，因材施教”，理想是“萬鳥歸林”。多元價值體系之下教育的標準以及教育的功能期待，肯定也是多元的！
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德國聯(lián)邦教育及研究部前部長安妮特·沙萬女士在2015年10月上海外國語大學舉行的“中德職業(yè)教育論壇”期間接受“澎湃新聞”記者專訪時說：“職業(yè)教育絕非是為資質(zhì)愚鈍的學生準備的后備計劃，職業(yè)教育面向所有天賦迥異的學生，它既適合所謂的能力較差學生學習的特殊道路，又是一條拔尖人才的培養(yǎng)之路。”對于這個問題，楊金土曾多次指出：職業(yè)院校的畢業(yè)生“有多種目標取向是合情合理的，但都不宜作為職業(yè)教育的‘導向’（方向性引導）提出。無論就業(yè)還是升學，作為教育或辦學的方向，都太狹隘。”實際上，“多元智能”中的每個智能在整體結(jié)構(gòu)中的存在，并不是“有”或“無”的狀態(tài)，而只是相對的“強”或相對的“弱”而已，而且這種強弱的態(tài)勢，在一定的內(nèi)外因素影響下是可以改變的，或被充分激發(fā)，或被嚴重壓抑。如果獲得充分激發(fā)，則有可能獲得意料之外的學習效果。楊金土認為，美國已故不久的中學教師杰米·誒斯卡蘭特（JaimeEscalante）的教育實踐，可以作為對上述理解十分精彩的注解。（參見《他拿著菜刀走進高中教室，把400個混混送進了耶魯哈佛》）
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美國教育家本杰明·S·布魯姆等在1981年出版的《為改進學習而評價》一書中，對與此相關的理論亦早有論述。該書第三章的“導言”中寫道：“讓我們用已被人們廣泛引用的我們的一段話作為開場白：‘每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之一的學生將完全學會所教的東西；三分之一的學生不及格或勉強及格；另外三分之一的學生能學會所教的東西，但算不上好學生。這些預想（得到了學校劃分成績的方針與實踐的支持）通過評分程序、教學方法和教材，灌輸給了學生。這種體制造成了一種預言：通過分等級的程序，學生的最后得分與最初的預想相差無幾。’這些使師生學業(yè)目標固定化的預想，是當今教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在10年到12年學習期間，相當多的學生由于年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預想一步一步地摧毀了。這種體制剝奪了學生進一步學習的機會，使一部分青少年疏遠學校，對社會造成危害。”該書作者斷言：“大多數(shù)學生（90%以上）能夠掌握我們教授的東西。”“如果每個學生都有一位好老師，那么大多數(shù)學生都能高水平地學會一門課。好老師力圖找到最適合學生的教學質(zhì)量（與動機）”。誠如所言“好教師是學生生命的貴人”!
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課程的開發(fā)、設計，包括教材的編寫，教學方法的研究、創(chuàng)新，都需要在完成專業(yè)“頂層設計”的基礎上進行。課程是人才培養(yǎng)的載體，是院校實際意義上的“產(chǎn)品”，課程的質(zhì)量和數(shù)量反映出一個院校的競爭力，當然應該加以高度重視。但是，課程必須對接產(chǎn)業(yè)需求，服務學生發(fā)展。什么是“對接”，就是課程內(nèi)容反映職業(yè)標準，什么是“服務”，就是教學要著眼于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和終身學習能力。教育部高校評估中心主任范唯2013年在《中國青年報》上發(fā)文指出，學校的產(chǎn)品是課程！學生應該是學校的用戶。產(chǎn)品，是你要塑造他，你要通過他實現(xiàn)為用戶提供服務，你主動，他被動，而且往往被工具化和標準化；用戶，是你的服務對象，是“上帝”，是需求提出方，他主動，你被動，而且往往成為一個實體機構(gòu)興衰的重要甚至主要助推力量。這樣，也就不難理解為什么人人在談以學生為本，而實際往往差距很大。范唯認為，如果“一味關注把單門課程做得很漂亮、很全面，但往往最后會發(fā)現(xiàn)從專業(yè)發(fā)展的角度上來說，這樣的課程不完善甚至可能被淘汰，因為從體系的角度考慮它已經(jīng)陳舊了，只剩下教學技巧還有些許價值。”
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職業(yè)教育的課程設計越來越走向模塊化，模塊應對接不同的教學目標，模塊之間、模塊中的課程及教學環(huán)節(jié)之間要有必要的內(nèi)在邏輯。通行的做法是，把職業(yè)或職業(yè)群分解為若干個職業(yè)活動單元，把每一個職業(yè)活動單元的核心部分（做成某種產(chǎn)品的全過程）設計成適合于學生學習的“作業(yè)項目”。圍繞“作業(yè)項目”，把相關的理論知識和其他能力要點，從原來的各有關學科體系中提取出來，加上“通用能力”，與這個“作業(yè)項目”共同組成一個學習模塊，以便滿足從事該職業(yè)活動單元所需之全部知識和能力要求。類似的做法，在德國叫“職業(yè)活動項目”，澳大利亞的TAFE叫“學習包”，英國的BTEC叫“課業(yè)”，我們一般叫“學習模塊”，在每個教學計劃中大約包含15-20個“學習模塊”。“學習模塊”的開發(fā)，在一定意義上更難于專業(yè)的頂層設計，更重于教學計劃的制定，其焦點是“教學活動的設計”。
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所有的改革、創(chuàng)新都離不開教師，教師的素質(zhì)是當下職業(yè)院校最薄弱的環(huán)節(jié)。職業(yè)院校的教師團隊應該由三部分組成：第一部分是學校專任教師，第二部分是行業(yè)企業(yè)兼職教師（產(chǎn)業(yè)教授），這兩部分教師要有合理的占比，亦可以互聘；第三部分是在行業(yè)企業(yè)掛職實習的教師，這應該成為一個常態(tài)。如果是國際合作辦學，還應該有合作國院校的外方教師和在合作國進修的中方教師。提高教師職業(yè)教育的教學能力，重點是幫助教師了解國情國策，了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展，增加企業(yè)經(jīng)驗，擴寬視野格局，提高學習創(chuàng)新能力?，F(xiàn)在的“師資培訓”不能說毫用處，但由于這種培訓基本上是就教育談教育，對于產(chǎn)教融合、校企合作環(huán)境下的團隊建設來說收效甚微。職業(yè)院校的師資培訓應當主要放到產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)中進行，對他們應當首先踐行“學徒制”培養(yǎng)模式。師資培訓不在數(shù)量多少，在于有實效，出人才。范唯在前文中指出：“觀察一所高職學校的一個專業(yè)，當你能夠真正感受到其有很深的行業(yè)企業(yè)融入度時，往往會發(fā)現(xiàn)其專業(yè)帶頭人身上散發(fā)著典型的行業(yè)氣質(zhì)，舉手投足間充溢著對行業(yè)的責任和熱忱。學生進入這樣的專業(yè)，一年級時挖掘出職業(yè)樂趣，期待成為畢業(yè)生；二年級時建立職業(yè)認同感，渴望成為從業(yè)者；三年級時形成職業(yè)歸屬感，立志成為行業(yè)企業(yè)接班人。”她舉例：比如2011年新生入學時，將迎新會改為歡迎2013屆校友會。對于已招生5年、每年招200人的高職3年制專業(yè)，專業(yè)帶頭人介紹說，他們的“同道”是1000人，有400人已經(jīng)在行業(yè)里摸爬滾打了，600人正在一起相互切磋，專業(yè)、學校會是他們一生的平臺。
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如何評價產(chǎn)教融合、校企合作的成果？上海教科院原副院長馬樹超提出，第一，看教學資源改變了多少；第二，看培養(yǎng)過程優(yōu)化了多少；第三，看學生面對職業(yè)的勝任力提高了多少；第四，看學校服務貢獻力增強了多少。“四個多少”都是“干貨”，需要進行比較分析，從多個視角加以評估。
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構(gòu)建“管、辦、評”分離，以第三方為主、多維度的質(zhì)量評價體系是當下職業(yè)教育的一項重要工作。目標達成度的評價與應用已經(jīng)成為衡量和改進職業(yè)教育教學質(zhì)量的重要手段之一，目標達成度指標也成為專業(yè)進行自我建設以及接受外部評估認證的重要依據(jù)。根據(jù)國內(nèi)外專業(yè)認證、院校評估的標準規(guī)范和文件總結(jié)，目標達成度的評價主要有三個層面，即課程目標達成度、畢業(yè)要求達成度、培養(yǎng)目標達成度。這三個層面分別代表人才培養(yǎng)的三個關鍵節(jié)點：課程目標達成度反映學生在修完課程后的收獲；畢業(yè)要求達成度反映學生在畢業(yè)時的收獲；培養(yǎng)目標達成度反映畢業(yè)生在畢業(yè)后三年左右的工作業(yè)績。課程目標、畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標具有相互支撐、相輔相成的關系，如培養(yǎng)目標可以細化為畢業(yè)要求，畢業(yè)要求可以進一步分解并分配為課程目標。反之，課程目標的達成支撐畢業(yè)要求的達成，畢業(yè)要求的達成支撐最終培養(yǎng)目標的達成。故此三個層面的達成度評價均具有各自的價值和意義，其評價方法也根據(jù)達成度層次的不同有所差別。由于職業(yè)教育多樣化的特點，目標達成度的評價與指標應當有所不同。（參見《麥可思研究》2018.11.28）
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深化產(chǎn)教融合的改革內(nèi)涵已超出“教學”的范疇，它所產(chǎn)生的意義涉及整個人才培養(yǎng)過程，是人才培養(yǎng)過程的整體性創(chuàng)新。這種創(chuàng)新性的變革，必然要改變傳統(tǒng)學年制和學時制的統(tǒng)一班級、統(tǒng)一教師、按周分切課時的現(xiàn)狀，由學生根據(jù)個人的實際情況，根據(jù)學校制定的規(guī)則，在教師指導下，自主選擇教學模塊和定向工作室學習，從而對傳統(tǒng)的教學管理工作方式提出了挑戰(zhàn)，在專業(yè)教學進度和教學效果控制方面也出現(xiàn)了不少新的問題與情況，需要我們通過改革、創(chuàng)新去解決。
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產(chǎn)教融合，從十八大開始中央年年提，年年講，但收效甚微。首先，多年的經(jīng)驗證明，校企關系問題，不單是思想問題。校企的功能主旨和利益目標的差異是客觀存在，實實在在的存在，解決這種差異所產(chǎn)生矛盾的途徑，非國家法規(guī)和政策莫屬。而且，彈性很大和虛頭巴腦的政策是無濟于事的。其次，則是學校的服務意識和服務能力問題，以及企業(yè)的認識和眼光問題。所謂相應的有效的體制機制，是在上述兩者基礎上才能出的來。從歷史經(jīng)驗看，職業(yè)教育的改革，光靠教育系統(tǒng)自己很難有效推進，每次較大的進展，幾乎都緣于中央的直接推動。要發(fā)生全局性的改變恐怕非全盤布局不可，但是也不排除出現(xiàn)先行者的可能性及其重要意義。
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我國是世界上最大的發(fā)展中國家，各地經(jīng)濟狀況不同，各校發(fā)展水平不同，業(yè)之間存在差別，生源越來越多樣化，搞標準也要多樣化，多樣化是職業(yè)教育的重要特征之一，必須堅持實事求是、因地制宜，不搞“一刀切”。教改的主體是學校，教改的主力是廣大教師，要尊重院校和教師的首創(chuàng)精神，給予自主創(chuàng)新的充分空間。在教學改革領域要改變自上而下推動的現(xiàn)狀，上面主要是理念、原理、原則層面的東西，方法層面的東西讓下面去創(chuàng)造，最終以效果為導向衡量辦學水平，避免出現(xiàn)只顧數(shù)據(jù)好看、只管政績漂亮，卻忽視學校、教師真實需求的現(xiàn)象。“一刀切”的思維和做法向下疊加傳導的結(jié)果，就是層層提速、層層加碼，越到基層越被壓得喘不過氣來，問題和失誤也可能會被放大，創(chuàng)新驅(qū)動也就無從談起。“治大國如烹小鮮”，彰顯的就是以精準化、精細化思維來進行治理的重要性。
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文章轉(zhuǎn)自《上海職業(yè)教育》雜志公眾號
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